把“作文”还给孩子

发布日期 : 2019-05-15 点击次数 : 来源 : 《山东教育》(小学刊)

新泰市向阳实验学校   张  慧

 

《语文课程标准》明确指出:“习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”然而,在实际教学中,很多教师费了大量的心血指导作文,费了大量的精力批改作文,费了大量的时间讲评作文。学生却是怕上作文课,感到无话可说,无事可写,无从下笔。怎样改变教师“三费”、学生“三无”的状况呢?笔者做了积极的探索和实践。

一、选真撷趣——把“情趣“还给孩子

郑板桥先生曾说:“做诗非难,命题为难。题高则意高,题矮则诗矮,不可不慎也。”其实,作文与写诗是一样的道理。教师要善于钻到学生心里去出作文题目,这样才能让学生感到有话可写、有情要表,才能训练、考查孩子的语文知识和能力。

活动是儿童的本能,好玩是儿童的天性。在实际作文教学中,经常联系儿童好玩的实际,让孩子在玩中找灵感,在玩中挖素材。这就要求老师善于组织学生活动,有目的地让学生先尽情地玩,在玩中找到乐趣,活动后老师再适当点拨,学生自然心领神会,就不会巧妇难为无米之炊。像“有趣的击鼓传花”“一次难忘的比赛”“快乐的一节课”等类似题目,避免了让学生坐在课堂里,凭空想象,七拼八凑。

例如:教学三年级“场景描写“这一训练内容。笔者设计了“花落谁家”的游戏,在咚咚的鼓点声中,学生情绪高涨,从观察击鼓者的神态、动作和自己的心情,到观察揣摩“得花者”的动作、神态和心理活动,再到关注周围其他同学的表现和教室里的气氛。鼓声一次次响起,气氛一次比一次欢悦;观察的范围一次次放大,表述的内容一次比一次完整和细致。场景描写的观察顺序、细节描述等重点内容的教学也水到渠成。

二、文本引路——把“例子”还给孩子

教材编写,首要的依据是课程标准,教材是实现课标要求的重要资源和平台,每一篇被选入的文本都是这平台中的一环,怎样充分地运用好这一资源,从“读”入手提高学生的写作能力呢?我认为精读是深刻领会写作内涵的关键,词汇的积累、技巧的培养以及丰富思想情感的建立都是能通过一个“精”字得到的。精到学段读写目标的过渡,精到单元写作训练重点的取舍,精到一个字一个词的推敲。

例如六年级上册《金色的脚印》一课。解读课文写作特点,按照事情发展的顺序来写和生动传神的细节描写是两大亮点。很多老师把有关“小狐狸和老狐狸动作、神态的描写”,作为文章细节描写的经典之笔。但是,在教学中不难发现:这种“抓细节、品词句”的阅读和写作方法,从中段就开始练习,六年级的孩子已经完全可以通过自读习得了。那么,再这样郑重其事地作为课堂的重点来学习,是不是一种“高耗低效”的行为呢?

笔者认为,这篇文章在写法上最值得关注的一句是“光秃秃的柞树林上边,露出冷清清的月亮。小狐狸孤零零地坐在窝里,仰起脖子嗥叫着。那是一种清脆的、悲伤的声音。”这一句中有三个ABB形式的词语,分别是“光秃秃”“冷清清”“孤零零”,这三个词创设了一种悲凉的气氛,更加衬托了小狐狸的可怜。这样从言语形式上解读这句话的表达效果,是学生不容易关注到的。让学生用心地读读这三个词,读读这句话,体会有什么样的感觉。再把这三个词换一换,变成“落光了叶子的柞树”“清冷的月光”“孤单地坐在窝里”,读读看,还有这种感觉吗?学生就会发现:“感觉没有那么悲伤了。感觉小狐狸不是很可怜了。读起来不如原来有节奏了。”从而领悟叠词在表达效果上与众不同的地方,以后在读文或写作时就会关注它们。这样的引导,是不是更有实效性?这样的解读,是不是更有利于学生语文素养的不断提高?

另如:在教学《飞夺泸定桥》一文时,课文着重写了时间紧迫、路途艰险和泸定桥这两部分内容,从中让学生明白对表现文章中心关系紧密的内容要详细写,重点写,对表现课文中心关系不大的内容要一笔带过,要略写。在教学《猫》时,作者先用一句“猫的性格实在有些古怪”开头,接下去通过写猫的高兴与不高兴,勇敢与胆小,可爱与淘气。这种总分的写法,再加上拟人的修辞,道出了猫的“古怪”,同时也道出了猫的惹人喜欢;在教学《赵州桥》一课时,作者用一个过渡句将桥的两个特点自然顺畅地衔接起来。写作时,可以让学生反复品读,反复吟诵,模仿文章的写法,要让学生在阅读中进行有效的语言积累,丰富自己的表达能力。

三、充分放手——把“自由”还给孩子

《语文课程标准》中指出:“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达。”它最终的指向是达成自由表达和有创意的表达。而有创意的表达是以能够自由表达为基础的。那么,如何有效实现学生的自由表达呢?

苏霍姆林斯基曾说过:在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、探索者、成功者。在儿童的精神世界里,这种需要特别强烈。习作的指导、批改和讲评都可以让学生拥有成为一个成功者的心理体验,从而培养他们的习作兴趣。因此我们的指导、批改和讲评一定要本着鼓励、激发的原则,多宽松指导、多正面批改、多欣赏性评价,营造一个自由表达的宽松氛围。让孩子自己慢慢习得作文的感觉。

如:在一年级的“一句话日记”训练过程中,我们提倡“先说给家长听,再自己写下来”的方法。一开始,说说听听的过程中,少不了家长们修修改改、删删补补的“温柔式折磨”,也少不了孩子们的不服气,当然也少不了家长们的“压不住气”。写日记成了家长和孩子都痛苦的事情。经过及时和家长沟通,并注意在批阅时使用鼓励性语言,情况大有好转。

后来,我发现有的孩子在日记中竟然能准确地用引号(表示人物语言,还有时候把重点词语也加上引号),非常吃惊,从中年级开始讲解训练引号的用法,到五六年级不会用的依然大有人在。一年级的小孩子怎么会的呢?对此,有孩子自己的解释是:“你说的是66和99呀!我自己看课外书的时候发现的。不对吗?”我莞尔,继而思考:对,写作能力不就是在长期阅读和练笔中产生的一种感觉吗?这种感觉很难通过口耳相传式的教育获得,更不能以任何外力强加给他。

四、化整为零——把“规律”还给孩子

学生写作的过程和孩子学说话的过程是一样的,不可能一蹴而就,也不会一次成型。因此,作文教学要遵循循序渐进的原则,明确作文教学的基本次序,老师要心中有数。作文能力的培养、写作水平的提高是一项系统工作,需要教师从一年级着手,从接触社会,认识生活,学会观察,到字词训练,培养遣词造句能力,观察和分析周围事物能力,一步一个脚印,一年一个台阶,缺一不可。不要随意提高要求,加大训练难度,急于求成,导致学生埋怨、畏惧,从而步入害怕作文的怪圈。

1.从说到写的规律

教育家叶圣陶曾作过十分精辟的论述:“口头为语,书面为文……口语是第一性的,书面语是第二性的……在作文教学中,不能舍本抓末,饮水忘源,应当兼顾并重。”说和写是语言表达的两种方式。二者作用不同,但又相互联系,相互促进。口头语言是书面语言发展的先导和基础,口头语言的发展会促进书面语言的发展,书面语言的发展又能改进和发展口头语言。小学作文训练坚持从说到写、说写结合,符合儿童语言发展的规律。刘淼在《作文心理》一书中指出:对于小学低年级学生,运用口述+任意方式的记录(文字、拼音、符号、图画等)+表达指导可以有效提高作文质量。对于中年级学生,口述后笔述仍然是很好的教学策略;对于高年级学生来说,笔述水平相对较高,可以适当运用计划性口述提高作文质量。

例如:教学三年级《自我介绍》这一内容时,先组织学生进行组内的口头自我介绍,组内相互补充和修正,再推选成员进行组间口头介绍,在这一过程中,理清介绍的顺序,明确抓特点介绍的好处,自我修正后进行书面表述。学生写起来心中有数,效果较好。

2.从句到段到篇章的规律

《语文课程标准》指出:作文训练的要求,各年级要有所侧重。即各年级有各年级要求。落实各年级的重点要求,就是我们通常说的“年段过关”。在目前的情况下,落实好各阶段的训练要求,显得更为重要。在教学中,要把握好低中高这三个阶段各自的重点要求,集中力量搞好重点要求的训练。当然,这三个阶段也是相互联系、互相促进、互相转化的。但必须明确,落实各年级重点要求是关键。

如:首先化整为零,让学生学会写一句完整的话、一个局部、一个物体;再集“零”为整,过渡到写一段、一篇文章。

抓实抓好小学各阶段的作文训练,低年级写好“一句话日记”,三年级着重进行句段练习,四年级让学生开始练习有开头、结尾和事件的篇章,五年级重点训练学生独立作文的能力。

基于以上几点,笔者认为:作文,首先不是研究文,而是要研究人,研究我们面对的一个个有思想、有成长足迹、学习规律的、活生生的孩子。写作能力是语文综合能力的体现,它的习得,非一朝一夕之事,包括方方面面的知识积累和情感沉淀。在这漫长而神秘的过程中,像把引号叫作“66和99”之类的笑话是温暖的,像“无话可说”和“废话乱说”之类的尴尬也应是值得理解和同情的,我们需要做的不是现时的“温柔式折磨”,更不是不切实际地培养“作家式模板”。而是要持之以恒地给他们创造阅读和练笔情景的热情,提供自由表达的环境和机会,给出经典有效的例子,把“作文”还给孩子,陪伴他们慢慢找到作文的感觉。

 

(《山东教育》2016年12月第34期)