浅谈传统语文教育的启发意义

发布日期 : 2019-04-15 点击次数 : 来源 : 《山东教育》(小学刊)

莒县棋山镇第二小学   马军飞

 

汉语言教育在漫长的历史中形成了完备的体系,积累了丰富的经验。今天,当我们重新审视这笔宝贵的遗产,会发现它对今天的小学语文教学有很多启发。认真归纳、总结其成功经验,对我们更好地认识汉语言教学规律、改进我们的教学,当不无裨益。在这里,我们想从识字、习字、读书等方面谈点认识。

首先,我们谈谈识字教学。

识字与写字,从逻辑上讲似乎是密切联系、不可拆分的,现代教育的识字教学也基本上按照这个原理进行操作。但古代蒙学认为,二者学习的难易和顺序并不完全一致。学写字必须从基本笔画、基本结构练起,识字却不能完全以笔画的难易、多少来安排,所以古人把识字与写字作为两个独立的教学系统分开,平行组织教学。其目的主要是不让写字影响识字的速度,并进而影响阅读,同时也为了强化书法教育。这是前人对写字和识字学习规律认识的结果,也是教学方法上的一大进步。

在识字步骤上,前人成功地利用了汉字的造字规律,主张先独体,后合体,由易到难。因为汉字的特点是表意性,表意性是以象形为基础的,汉字的象形基础反映着字义与字形的必然联系。尽管隶变之后汉字的象形特征逐渐削弱,但据字形推知字义仍是识记汉字的一把钥匙。在学童认识了独体字之后。按偏旁部首去进一步认识合体字,很容易心领神会。在这方面,清文学家王筠独有建树,他所编著的《文字蒙求》即用字形剖析法进行教学,不仅提示给学生识字的途径,也培养了学生比较类推的识字能力。

在识字方法上,前人更创造出了很多至今值得人们借鉴的经验。如王筠的正篆书对比正楷、隶书,强化了汉字的形象性,由字形而推知字义,更增强了教学的直观性。学生不仅认识了字,而且记住了字义。再如卡片识字,以熟字带生字,像以“文”注“闻”,以“十”注“实”等等,效果亦很好。还有对比识字,即通过形似字、音近字的辨认进行识字教学,通过对比,细细辨认,加深对字形、字音、字义的认识。

根据汉字的特点和规律进行识字教学的意义,不仅在于提高了识字教学效率,而且有利于培养学生对汉字知其然亦知其所以然的思维能力,激发学生的学习兴趣。

其次,再看写字教学。

古人习字,不仅有专门的教材,而且有一整套严格的步骤。清人褚人镬说:“小儿习字,必令书‘上大人,丘乙己,化三千,七十士,尔小生,八九子,佳作仁,可知礼’也,天下同然,不知何起。”这些字笔画简单易学,又包含了汉字的基本笔画,便于打好基础。其习字步骤为:第一步写大字,先描红,描仿影,次写“米”字格,最后才临帖;在大字写得有点基础后,第二步才写小字。对此,张志公先生评论道:“不让识字和写字互相干扰,互相牵制;教儿童写字从有依旁(把腕,描红,描影,临帖)到无依旁,先大后小;这三条显然是跟汉字的特点相吻合的。”

其三,阅读教学。

西方语言是一种形态语言,语义明确,词形变化有规律,句子结构严谨完整;汉语言则是一种非形态语言,语义的表达在很大程度上受语境的制约,词的结合与使用比较随意,句子的结构变化多端。一篇文章或一份语言材料,既包括语法、修辞因素,字、词、句、篇内容,又包含语言文字所负载的文化因素,必须从篇看文,以大观小。苏立康先生评价传统教材《三字经》时指出:“《三字经》的四百多个字结构,几乎包罗了汉语全部最基本的语法结构。这就是说,儿童读了一本《三字经》,可以认识一千多个汉字,可以学习许许多多新的知识,可以学习汉语语法(不是语法学,而是指表达中的组合规律),并且为他们日后阅读其他读物(包括浅易文言文)奠定了基础。”

汉语的音节由声母和韵母构成,词有双声叠韵之分,诗词有格律之体、汉语的许多复合词和成语的构成采取同义或反义对举的方式,意思有偏指和互训的不同;句子有骈偶对应,整散交错;篇章有纵横开阖,语势有起伏跌宕;节奏有顿挫缓急;语调有抑扬曲折。从语音、词汇到句式章法,汉语无不体现出映衬多变的美感。

语言是对客观事物的抽象,但汉语却习惯于用具象的事物去表达抽象的概念。所以,汉语的行文不受形式逻辑的限制,思维过程常常是跳跃的,常以“意会”代替“言传”。

针对汉语的这些特点,古人常自觉不自觉地把语文教育定位于一些基本范畴,如语境、文气、意象、意境,字词的推敲、句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语义的轻重直婉,而不去执著于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。这种观念落实到语文教学上,便是重视整篇诵读,重视熟练积淀。

例如:明清时期教学的读书教学,大多是学童立于教师案旁,教师先读,学童随之跟读,读至数遍至十数遍,令学童回到座位自读,读至数百遍后,再至教师案前背诵、背诵无误再教新课。每日教新课前,又须将前数日或前数月所读之书,轮流背诵,称“温书”或“理书”。教新书不忘温书,是蒙学读书教学很注重遵守的一个原则。教读过程中蒙师须教会学童“逐字逐句点读分明”,而且对朗读提出了严格的要求:一定要“读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字”,“毋高、毋低、毋疾、毋速”,不可“兴至则如骂詈,如蛙鸣,兴衰如蛰吟,如蝇鸣”;而且要心思专一,防止“浪漫诵读”,亦不可“牵强暗记”,而是要“大多诵遍数”,使之“自然上口,永远不忘”。

熟练背诵一部分篇目,既能积蓄词汇,学习表达方式和语感,又能加深对书中内容的理解。唐彪在《读书作文谱》中说:“不约,则不能熟;不熟,著作问之时,神气机调皆不为我用也。”另外,熟读背诵也是针对儿童的年龄特征,儿童“多记性,少悟性”,蒙学中强调多读书,正是发挥了儿童“多记性”的长处。陆世仪在《论小学》中说:“凡人有记性,有悟性。自十五岁物欲未染,知识未开,则多记性,少悟性。故人凡当读书,则当十五岁前,使之熟读。”

从以上引用的古人论述看,古人已注意到区别熟读牢记和呆滞死记。早在南宋,朱熹就曾经说过:“余尝谓读书有三到,谓心到,眼到,口到;心不在此,则眼看不仔细,心眼既不专一,却只浪漫诵读,绝不能记,记亦不能久也。三到之中,心到最急。心既到矣,眼口岂不到乎?”

值得一提的还有教材的编写。编写中根据汉字的特点,编写对偶句式或韵语体裁,读起来顺口,听起来悦耳,既易于记诵,又能提高儿童的兴趣。从内容上看,具有综合性,包括各方面的知识。如,《急就篇》全文叶韵,有七言、四言、三言等,包括陈说姓名,介绍丝织、植物、动物、农产品、自然常识、疾病药物、身体器官、乐舞礼器、官职名称等各种杂物品类,真像一部小百科全书。而且,随着理学发展,伦理道德的内容大大加重,如学习为人处事、待人接物的原则,借助历史故事或历史人物的嘉言善行,培养道德情操,增强历史责任感;还通过诗歌辞赋类蒙学教材,进行文辞、情感、美感教育。这对今天的课程编写安排尤有指导意义,由于著名学者如朱熹等直接进行或参与编写教学教材,教材质量高,指导性强,如《千家诗》《古文观止》等,至今流传不衰。

综上所述,蒙学中使用的教学原则和教学方式针对汉语文教育的独特规律,是成功经验的积累。在实施素质教育和新课程改革的今天,我们如何面对新时代的语文教育?如何解决工具性、人文性的关系?对于中小学语文教育来说,传统蒙学中的做法恐怕对我们会有较多启发。

 

(《山东教育》2015年7、8月第19、20期)