浅谈突破教学“节点”的有效策略

发布日期 : 2019-04-12 点击次数 : 来源 : 《山东教育》(小学刊)

潍坊市北海双语学校   王   亮   郝丽芹

 

一、节点的由来

“节点”这一概念被广泛应用于许多领域。电力学中,节点是塔的若干部件的汇合点。机械工程学中,节点是在一对相啮合的齿轮上,其两节圆的切点。在网络拓扑学中,节点是网络中两个或更多支路的互联公共点。节点是一个很抽象和应用很广泛的概念,通俗地说就是某个大环境中的一个点或者一段。表现为:一对多、多对一、多对多等方式。我们的课堂教学也好比通信网络,有教学模块的连接、师生情感的交汇、重难点破解的切入、“四基”达成等。

二、教学中节点的成因

在教学中,当新旧内容之间不能顺利地发生相互作用(同化、顺应、链接、迁移)时,就会产生学习障碍,导致学习出现波动或者发生错误,最终会导致学习困难的产生,影响学习效率。这样的障碍点可以引申为教学中的节点。还有一种情况就是针对某个知识点,从课堂到课后,教师和学生经过大量的努力和练习,还是不时会出现重复性的错误。我们明确知识点间的连接应该是流畅的、光滑的,绝对不能是教学的“拐点”。由此我们可以定义,将影响教学连贯性和效率的“点”统称为教学“节点”。教学节点还应该是指学生接受起来比较困难的知识点或数学思想方法。

三、教学节点的研究价值

《新课程标准》实施建议部分提出要注重学生对基础知识、基本技能的理解和掌握。“知识技能”既是学生发展的基础性目标,又是落实“数学思考”“问题解决”“情感态度”目标的载体。数学知识的教学,应注重学生对所学知识的理解,体会数学知识之间的关联。数学知识的教学,要注重知识的“生长点”与“延伸点”,把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中,注重知识的结构和体系,处理好局部知识与整体知识的关系。

学生的学习是遵循这样的一种原理,当各个知识点间的连接流畅时,学习的效率自然而然就会提升。反之,则会出现学习困惑和学习困难。在教学中我们对节点进行处理,不仅能够达成教学过程的流畅性,还有助于学生全面地掌握教学目标,提高学习效率。

四、突破教学“节点”的有效策略

1.利用教学经验,初步提炼出教学“节点”

研究初期,我们将低、中、高三个年级段拥有丰富经验的优秀教师集中在一起。利用他们丰富的教学经验,依托课程标准和教师用书,结合教学“节点”的本质,对各年级中“可能”的教学“节点”进行了提炼。同时我们将六个年级的教学“节点”,结合小学阶段的知识结构,进行了连贯性的分析,对教学“节点”进行了一系列调整。

为了让教学“节点”更具规范性和实用性。仅仅是教学“节点”的提炼是远远不够的。这时,我们又一次利用了教师的教学经验,对教学“节点”进行了归因分析和对应的解决策略的解释。例如:人教版三年级上册第一单元中,我们利用经验给出了这样的教学“节点”。知识“节点”:长度单位的综合应用。归因分析:学生对于分米和千米的表象建立的模糊,在应用时不能形成正确的空间模型。解决策略:①通过具体实物帮助学生建立毫米、厘米、分米、米、千米的表象。②在千米的理解上可以进行实际体验,通过熟悉的环境建立实际表象,形成“现实测量工具”。可以利用现实生活中学生熟悉的道路与学生一起经历千米的形成过程,总结出具有参照作用的具体路程。在这样一个大纲的引导下,“年轻”教师能够尽快地对这些教学“节点”理解和掌握,进而应用到教学中去。

2.结合教学实践,逐步完善教学“节点”

当然,仅仅掌握理论层面的教学“节点”是达不到预期目标的。为了更加完善对教学“节点”的建设,我们分两个层面对教学“节点”进行了实践检验。第一个层面是教师层面的教学实践,第二个层面是学生层面的学习实践。

学期初,我们会对教师进行相关的校本培训,将每一册中的教学“节点”进行学习、分析和讨论,让老师建立初步的教学“节点”表象。随着教学实践的深入,我们定期召开教学研讨,听取教师的意见和建议,对教学节点进行进一步的完善(例如:我们在教研的时候会定期对教师进行这样的提问:①在你这一段的教学中有哪些知识点出现了问题?②通过教学实践你认为本册的教学“节点”有哪些?③学校提供的教学“节点”对你产生帮助了吗?④你认为我们的教学“节点”建设方面还有哪些需要改进的地方?)在此基础上,我们对问题进行了整理。发现初期的教学“节点”仅仅局限于理论方面的指导,有一定的局限性。如何将理论性的知识转化成实际的课堂教学素材,成为制约教学“节点”继续深化的一个重要问题。针对这个问题,在归因分析和解决策略之后,结合教师的教学实践我们增加了一个配套的、详细的教学设计,作为教师教学的一个辅助性材料,帮助教师进一步理解教学“节点”。

学生方面,会以调查问卷和座谈的形式,了解学生在学习过程中比较难于理解的知识点。通过平常的练习和测试梳理学生的易错点。两者相结合,与教学“节点”进行对比和整合。这样,在我们的教学实践中,我们且行且思,对教学节点进一步进行了补充和调整。

3.借助微课程资源,不断重建“最近发展区”,突破教学“节点”

前苏联心理学家、教育学家维果斯基将学生在借助帮助和指导下所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称为“最近发展区”。教学就应该在学生已有经验水平的基础上,找到最利于教育发展的“最近发展区”。教学“节点”恰巧就属于知识学习的“最近发展区”。数学教育家余文森先生指出:“只有针对最近发展区的教学,才能促进学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程。”由此可见,教学活动的本质就是通过对学生最近发展区的不断重建,进而提高教学效率。

为了不断地重建“最近发展区”,我们在每个相关教学设计后面附加了教学“节点”对应练习。通过实际操作发现,仅仅是题目训练量的增加,有效果但并不是很明显。通过调查和对练习中的问题分析发现,部分同学对于教学“节点”原理的理解上还不是很透彻。为了保证教学的全面发展,在课堂上进行重复的操作去帮助学生理解教学“节点”,显然不太现实。这时,网络中有关“翻转课堂”的介绍给了我们启示。通过软件和多媒体辅助,我们可以实现课堂部分情景的重现,这样一来困扰我们的问题终于得以解决。老师们在计算机老师的帮助下很快掌握了这一门技术,并将教学“节点”的教学环节和部分典型例题进行了录制,形成了微课程资源。将微课程资源通过邮箱、网盘等形式发布,形成资源共享。学生在课余时间可以有选择地对知识上的“漏洞”进行再回顾,以提高教学效率。通过这种微课程构建,可以让不同的学生都能有所收获,有所发展。

4.细化“节点”,服务常规课堂

学校举行的一次竞课中,五年级的两位老师同时教授了“找次品”一课,三年级的两位老师同时教授了“面积和面积单位”一课。虽然授课的课题相同,但是授课效果却相差甚远,主要原因在于重难点突破的策略上的差异。面对这种问题,引发了我们的思考。每节课中的重难点在广义上也可以称之为教学“节点”。前面我们仅仅在每一册中寻找教学“节点”,这个范围毕竟有点小,如果能够将教学“节点”细化到每节新授课中,是不是对老师的帮助会更大。

在这种思考的指引下,我们深入课堂实际,以学校的周研究课为载体,加强备课组内的教研,将每节课中好的教学策略加以整理和共享。当教师在教学过程中,遇到某些难度较大的学习内容时,教师可以在此基础上进行选择性借鉴。

 

(《山东教育》2015年5月第13期)