课程改革驱动教学方式改变

发布日期 : 2018-04-02点击次数 : 来源 : 《山东教育报》(综合版)

聂淑香 高密市恒涛双语实验学校校长

  课堂教学改革不能眼睛只盯着课堂,不能只见树木不见森林。学校从课程设计的角度切入,立足于国家课程的校本化实施,科学构建课程学习内容,探寻科学的学习方式,从根本上建设理想的课堂,这应该是课堂教学改革的“治本”之道。

  什么是理想的课程,没有固定答案。但是,可以肯定地说,理想的课程一定是基于教育目标的设计,又能够很好地促进教育目标的达成;同时,理想的课程一定会“生产”理想的教学方式、学习方式,因为课程的实施一定要有相应的教学方式和学习方法“匹配”。从这个意义上说,课程与教学是一体的。

  课程改革是教学方式变革的前提,有什么样的课程架构,自然就有什么样的教学方式。

  过去,我们也在课堂教学改革上动了不少脑筋、下了不少功夫,做了一些探索和尝试,努力改变教师的教学,建设理想的课堂,以便让学生学得好、学得有趣,但是总觉得现实中的课堂和理想中的教学有不小的差距。一句话,这还不是我们理想中的课堂。

  带着对理想课堂的期望,我们学校开始了“理解力课程”的实践、研究和探索。一路走下来,我们有了一种眼前一亮的感觉。“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处。”从探寻国家课程校本化的路径开始,选择适合学生学习需要的课程内容和教学方式,我们发现已经走进了一扇门。这扇门里面别有洞天——这样的教学、这样的学习、这样的课堂,正是我们一直苦苦寻找的。

  从课程设计出发去追寻课堂教学的改变,或者说把课程设计作为课堂教学改革的起点,是一所学校课程教学改革的必然选择。  

主题课程构建为探究学习搭建平台  

  理解力课程是以课程标准为目标,围绕教学主题从设计驱动性问题任务开始,将各学科课程相关内容交叉编排、螺旋上升,让学生在学习中经历知识理解、价值理解的过程和思维方法形成的过程,以个性表达的形式呈现对知识的思考理解和价值理解,形成高层次思维能力与价值判断能力。

  这样的课程设计为学生架构了全新的学习内容和全新的学习方式,在学什么、怎样学这两个关键维度上为学生搭建起了一个理想的平台。

  以一年级为例,一个学年的主要学习内容分为6个主题单元,分别是校园、动物、家庭、节日、花与昆虫、交通等。这6个主题单元以学生原有生活经验和心理发展需求、真实的学习情景为出发点,围绕课程目标与培养目标,按照“一个中心(学习者理解力)、两个核心要素(知识结构与过程结构)、三大关系(我与自然、我与社会、我与自己)、四个特征(概念聚合、逆向设计、真实情景、深度探究)整合形成课程内容。比如“动物”单元的学习,学生们到动物园观察了解动物的特点与习性;教师和学生们一起在教室里用孵化器孵化小鸡,观察小鸡破壳而出,感受生命的神奇。不仅如此,学生们还领养小鸡、观察小鸡的成长,用绘本的形式记录小鸡的成长过程,与同学分享饲养小鸡和观察小鸡成长的快乐。学习“节日”单元时,学生们走上街头、走进社区,认识“年”的习俗,体验元宵节观花灯、猜谜语的快乐。这些来自真实世界鲜活的课程内容、丰富多样的学习方式,真正实现了让学生去体验、去感受,通过探究去学习、去理解。这种课程理念下的课堂,实现了学科之间的统合和知识的融会贯通;教学团队里有主班教师、副班教师和任课教师,在每个主题学习前进行协同备课,将各学科教材中的相关内容掰开揉碎,以探究活动为主线构建学生学习的真实世界。单元主题将学生个体、集体和学科教学、班级管理以及跨班级的各类活动有机组合,通过探究活动的创新性设计,引领学生寻找日常各种问题的解决办法。教学过程中教师协同上课,既避免了知识的重复割裂,又保证了学科体系不被打破。教师在探究活动中引领学生看到事物之间的联系,并把所学知识充分运用到问题解决的过程中。这样,“主动学”成为学生的需要,“乐学”成为学生的真实体验, “在实践探究中学习”、“做中学”成为学生主要的学习生活方式。

将思考的权利在教学中还给学生  

  原来“一位老师讲、若干名学生听”的教学方式难以完成主题单元课程的教学任务,真实情景下的探究学习也难以在整齐划一的课堂时间内完成,重新设计课堂架构成为必然。

  以“家庭”单元为例,学生们需要完成“家庭关系”的真实表现性任务,给全班同学介绍其家庭成员。学生要弄清楚家庭成员之间的关系,了解每位家庭成员的年龄、生日、属相、工作特点、兴趣爱好以及在家庭中的责任义务等,还要去家庭成员所在的工作单位考察,然后通过调查、分类、整理绘制成思维导图、韦恩图、泡泡图并进行展示。因此,学习就成为学生完成这个任务的真实需要,各学科知识就需要进行整合。这样一来,学生就会在“学会”相应知识、完成探究任务的过程中实现“会学”。任务驱动的探究方式使学生自然成为教学的中心,学习的有用和有趣成为维持学习持续性的动因。由此,课堂的时间长短就由教师和学生们来决定,根据学习内容和学习状态来把控,一节课可能是 30 分钟,也有可能是90 分钟,课程表由主题来决定,上课时间不再整齐划一。在这样的课堂上,所有的探究活动都从学生实际需要出发,实现了变被动接受为主动探究学习,学生始终保持活跃的思维状态,不断产生独特的想法,“把思考的权利还给学生”自然得到了保证。

学生学习空间等于生活的全部

  以“动物”主题单元课程设计为例,学生们围绕生活中的动物、水中的动物、陆地的动物、两栖动物等主题开展探究活动。在这里,学生的经验成为课程开发与实施的基础。教学过程中和探究活动开始前,教师通过KWL前期测评(K即know知道,W即want to learn想知道,L即learnt学会)了解学生对课程教学的需要;通过对家长、社区及周边环境的调查,了解和预测对课程可能提供的支持性素材。这样一来,课程资源由教室延伸到课外,由学校延伸到家庭、社区,学生所处的社会环境和自然环境等都是课程资源,都是可以探究的对象,都是学生学习的“大课堂”。

  比如“节日”主题,学生们要围绕春节、元宵节、清明节、劳动节等节日展开调查访问、参观学习,了解节日的由来、习俗及作用,背诵相应的古诗词,阅读相应的现代诗及绘本,进而学习传统文化,理解为什么要尊重各民族的风俗习惯。

  课程资源的深度整合为学生提供了更多的自主实践舞台与广阔的成长空间,使学生有机会探讨自己感兴趣的话题。在这一探究过程中,新的知识生成,新的问题生发,各种能力、必备品格的培养贯穿始终,学生的核心素养提升落到了实处。

师生在角色转变中发展成长  

  面对学生探究过程中产生的多样性、不确定性等问题,教师在课堂上仅靠自己“讲”是无法满足学生需求的,更何况有些问题教师“讲不了”。如学习“动物”主题单元,学生交流探究“水中的动物”时提到“海洋中小丑鱼的生活特点与习性”。这时候,教师就遇到了知识断层的问题,只有与学生一起做深度探究才能解决。在展示“画出最喜爱的动物”时,一名学生的画上没有动物,只有花草树木、人和一排整齐的小黑点。教师听了学生的讲解后才明白,那是一群搬运食物的小蚂蚁。这样一来,课堂的主动权就交给了学生,“以学定教”成为课程实施的常态,教师由主导者、讲授者变成探究教学活动的导演,学生成为学习主体、成为演员。教师的任务是根据课堂学情进行集体或个别、适时、正确的引导、点拨与答疑,同时关注学生的学习过程和思维方式;引领学生合作学习、自主探究、共同分享。在小组合作探究学习中,学生人人是教师。班级团队管理形成了新型的组织架构,师生都是志愿者,也都是管理者;在课程教学及探究活动中,人人为我服务、我为人人服务,义务、责任成为师生共同的担当。自主学习、自主讨论、自主总结,学习积极性得到充分调动,学习成为自己的事,学生自然学得快、学得好。

  主题单元课程的开发、探究活动的设计,以及课堂上要引领学生合作探究、动手操作、小组分享、总结体验等,都需要教师不断学习,使自己的专业能力得到相应提升。用教师自己的话说就是,理解力课程不仅发展了学生,也发展了自己,实现了专业素质、能力提升质的飞跃。

校长名片

  聂淑香,高密市恒涛双语实验学校校长,曾获“潍坊市优秀教师”、“山东省优秀少先队辅导员”等多项荣誉称号,有多项研究成果获奖;坚持“为孩子一生幸福做准备”的办学理念,通过文化引领带领教师们用父母般的情怀做教师;近年来坚持课程改革、教学改革、学生核心素养形成等课题的实践探索研究,推动了学校快速发展。